Особенности обучения ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательном учреждении

                  Особую группу в классах интегриролванного обучения и воспитания составляют дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Учителю, работающему с детьми данной группы необходимо владеть информацией об особенностях развития детей с НФОДА.

                Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5–7 % детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с такой патологией отличаются значительным разнообразием и могут иметь разную степень выраженности. При всём разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций). Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата — это дети с церебральным параличом (89 %). Остальные нарушения двигательного развития встречаются относительно редко.

                Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое заболевание нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками.

               Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности.

При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.

При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты неполностью из-за нарушений манипулятивной функции.

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита мани-пулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

          При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

          Около 25 % детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются  нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях — к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.

          При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У 20–25 % детей наблюдается снижение слуха. В таких случаях возникают трудности в обучении чтению, письму. При письме под диктовку дети делают много ошибок. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, может иметь место недостаточность слуховой памяти и слухового восприятия.

         При всех формах церебрального паралича имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук

без зрительного контроля (с закрытыми глазами). У многих детей выражен астереогноз — невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля.

          Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд особенностей:

ü   неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития;

ü  выраженность астенических проявлений — повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы;

ü  ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире;

ü  трудности в формировании пространственных представлений;

ü  психоорганические проявления — замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти;

ü   низкая познавательная активность, которая проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности. 

               Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна парциальность их нарушений. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Значительная часть детей с трудом воспринимают пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое - собрать разрезанную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать.

           По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость.

            В сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом значительное место занимают речевые расстройства. Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП — дизартрия. При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи — дислексия и дисграфия — обычно сочетаются с недоразвитием устной речи.

            При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности. Для детей с церебральным параличом и другими двигательными нарушениями характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У.одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

             У детей с двигательными нарушениями отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при данной патологии связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности имеют место социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным параличом: личностная незрелость; астенические проявления; псев-доаутические проявления.

            Личностные особенности детей необходимо учитывать при подборе заданий. Уровень сложности задания должен соответствовать возможностям ребенка, а оценка должна стимулировать и мотивировать на продолжение деятельности.

Рекомендации педагогам по организации работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

          Учащегося с нарушением опорно-двигательного аппарата необходимо посадить на тот ряд и за ту парту, которые позволяют ученику свободно стоять и выходить из-за парты. Пространство на столе или парте должно быть достаточным для свободной манипуляции учебными принадлежностями, учебниками и т. д. Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен понять, в какой позе ему легче выполнять письменные работы, как удобнее отвечать: сидя или стоя.

            Трудности при овладении письмом у детей с двигательными нарушениями связаны прежде всего с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Особенно затруднено соединение отдельных элементов букв в целое, резко нарушена плавность письма. Педагогу необходимо учитывать, что акт письма у детей с двигательной патологией формируется крайне медленно. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению учебных, трудовых и бытовых операций.

           У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т. е. несогласованной работой руки и глаза. Учащиеся с тяжелой двигательной патологией не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

           Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Однако особую трудность для них представляет процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии, активизирующий умения представить отдельные геометрические фигуры и выполнить их чертежи. У некоторых учащихся затруднения при усвоении программного материала по географии (расположение частей света, направление течения рек и т. д.) могут быть вызваны недостаточной сформированностью пространственного воображения и памяти; наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами. Таким образом, двигательные нарушения в значительной степени определяют специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений — результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

           Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени также определяются различными нарушениями речи.

            Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в третьих заменяются другими. Вот почему речь этих детей невнятна и малопонятна для окружающих. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Иногда эти проявления в сочетании с усиленным слюнотечением, непонятной речью, неадекватной мимикой, насильственным смехом вызывают затруднения при определении степени усвоения программного материала и оценке знаний учащихся. В устных ответах такие учащиеся стараются выражать свою мысль экономно,

сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса). Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях дети смешивают близкие по звучанию звуки — свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие. Например: учитель произносит слова типа коса — коза, ел — ель, суп — зуб, бочка — почки и т. д.; дети не различают близкие по звучанию звуки и поэтому делают ошибки при письме подобных слов на слух. Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков - отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами.

            В связи с особенностями двигательных и речевых нарушений у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеется специфика обучения по учебным предметам.

            Обучение грамоте следует вести звуковым аналитико-синтетическим методом. Особое внимание уделять развитию фонематического слуха, обучению звуковому анализу слов.

            Чтение. Основными задачами являются формирование навыков сознательного, правильного выразительного чтения вслух и беглого чтения «про себя», умения осмысленно воспринимать прочитанное. При обучении детей чтению рекомендуется использовать специальные закладки с прорезями, позволяющие фиксировать слово, словосочетание или предложение и препятствующие сползанию взгляда со строки. Учитель может воспользоваться такими приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения специальными прорезями и т. п.

             Грамматика и правописание. Изучение начального курса грамматики следует начинать с практической отработки правильного употребления простейших грамматических категорий и форм (падежных, числовых, родовых), составления несложных словосочетаний по картинкам и опорным словам. Преодоление семантических затруднений, обогащение словарного запаса детей обеспечивать системой специальных лексических упражнений, направленных на овладение умением обнаруживать смысловое сходство близких по значению слов, различать слова противоположного значения, определять случаи многозначности. Составной частью обучения русскому (родному) языку является формирование и совершенствование графических навыков. Поэтапное формирование двигательного навыка письма необходимо проводить в процессе специальных занятий: рисование, штриховка, обведение букв и их элементов по трафарету, выкладывание их из палочек. На уроках широко применять приемы, исключающие необходимость длительного письма, — использовать разрезную азбуку, схемы и модели слов, таблицы и т. д.

              Несформированность двигательного навыка письма у учащегося выдвигает необходимость рационального определения дозировки выполнения письменных и контрольных работ. Имея целью выявление знаний или степени усвоения программного материала, учитель индивидуально подбирает объем и способы выполнения заданий в каждом конкретном случае. Например, для установления того, насколько ученик усвоил правила правописания безударных гласных, его просят написать отдельные слова, словосочетания из текста, предложений. Учитывая двигательные особенности учащихся с двигательной патологией, их быструю истощаемость, необходимо варьировать формы выполнения письменных заданий. Так, например, одним ученикам предлагается вставить в слова (или числа), написанные на карточке, пропущенную букву (или цифру), другим предоставляется возможность писать не в тетради, а в разлинованном альбоме; также можно предложить ребенку писать мелом на общей или индивидуальной доске. В наиболее тяжелых случаях ребенок может выкладывать слова и предложения на специальных магнитных досках. При наличии компьютера в отдельных случаях возможно выполнение ребенком задания на компьютере.

               При наличии пространственных нарушений и несформированности зрительно-моторной координации учитель должен специально указать (чернилами или карандашом) строку и место, с которых нужно начинать писать или рисовать, обозначить необходимое расстояние между строчками  или частями задания. Особое внимание учителя требуется при написании цифр столбиком, поскольку неправильное написание может привести к ошибочному результату. Можно рекомендовать раскрасить клетки карандашами разного цвета (например, для сотен — зеленым, для десятков — красным, для единиц — голубым). Также целесообразно использовать индивидуальные карточки с прорезями для вставки цифр, стоящих на месте единиц, десятков, сотен.

              Математика. Объем содержания соответствует массовой школе. Учет особенностей развития мышления большинства учащихся диктует необходимость применения разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Недостаточная сформированность пространственных представлений предполагает введение дополнительных упражнений к записи примеров в столбик: размещение одних предметов под другими, рисование фигур в клетках и т. д.

             Важное место в обучении должно занимать формирование геометрических представлений. В ходе выполнения практических упражнений детей следует научить распознавать геометрические фигуры на рисунках, моделях, окружающих предметах, овладевать графическими умениями, приобретать практические умения в решении задач вычислительного и измерительного характера.

             При изучении учебного материала по математике  необходимо опираться на наглядные и практические задания (позволяющие усилить познавательную мотивацию процесса обучения). Поэтому желательно помимо учебника  иметь рабочие тетради, которые направлены на наглядно-образные представления, а также использовать мультимедийные средства,  с помощью которых учащимся можно показать и рассказать на доступном уровне учебную тему.

             Для облегчения усвоения новых знаний необходимо использование методических приемов, которые требуют работы различных анализаторов: слухового, зрительного и тактильного. Поэтому использование наглядных средств обучения (картины, таблицы, схемы, графики, профили, карты, мультимедийные презентации) необходимо на каждом уроке.

                Учебный процесс для детей с ДЦП можно строить на основе использования опорных конспектов и тестовых заданий к ним. Методика работы учащихся по опорным конспектам, которые определяют четкость изложения, выделение главного в материале, изложении его небольшими порциями, удобными для усвоения и запоминания, обеспечивает ученикам успешность продвижении в усвоении системы  знаний. При изучении нового материала максимально использовать демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, аудиовизуальные средства.

              В процессе обучения физике большая роль отводится экспериментальным заданиям. Лабораторные работы учащиеся не могут выполнять из-за нарушений функций опорно-двигательного аппарата. Поэтому используется программа виртуальных лабораторных работ.

                   Очень удобной формой контроля результатов учебной деятельности обучающихся с двигательными нарушениями является использование элементов программированного контроля (перфокарт), где в таблицу занесены вопросы и ответы. Обучающимся остается поставить только знак соответствия ≪+≫ на пересечении конкретных строк. Такая форма проверки занимает минимальное количество времени.  В целях контроля результатов учебной деятельности обучающихся широко используется и система тестирования.

               Вспомогательные технологии во многих случаях способны компенсировать имеющиеся у учащихся данной категории двигательные нарушения, а именно: невозможности или ограничения объема и силы движений (общая и мелкая моторика), трудности контроля и координации произвольных движений, слабость и быструю утомляемость во время движения, недостаточность зрительно-моторной координации рук и ног.

                В некоторых случаях использование простых технических средств позволяет учащимся с двигательными нарушениями принимать активное участие в учебном процессе наравне со сверстниками, у которых нет подобных проблем.

                Среди простых технических средств, применяемых для оптимизации процесса письма, используются увеличенные в размерах ручки и специальные накладки к ним, позволяющие удерживать ручку и манипулировать ею с минимальными усилиями, а также утяжеленные (с дополнительным грузом) ручки, снижающие проявления тремора при письме. Кроме того, для крепления тетради на парте ученика используются специальные магниты и кнопки.

                С самого начала персональный компьютер был признан эффективным средством обучения людей с двигательными нарушениями, предоставляя пользователям, помимо прочего, возможность пользоваться письмом и общаться с окружающими. Правильный подбор вспомогательного технологического устройства, обеспечивающего пользователю с двигательными нарушениями доступ к персональному компьютеру, предполагает использование различных средств программного обеспечения в зависимости от целей учебной деятельности.

                Существуют вспомогательные технологии, облегчающие процесс набора текста учащимися с двигательными нарушениями, вспомогательные технологии для формирования и совершенствования навыков чтения, вспомогательные технологии для учебной исследовательской деятельности, вспомогательные технологии для рисования и черчения.

Рекомендации к оценке знаний учащихся с двигательной патологией

                 Достижения детей в овладении программным материалом необходимо оценивать на протяжении всего периода обучения в школе. Для этого необходимо использовать:

— Тестовые задания для изучения уровня достижений в овладении знаниями, умениями и навыками по этапам обучения с учетом развития двигательных и речевых навыков.

— Тематические текущие и годовые проверочные задания по основным предметам на протяжении всего периода обучения.

— Срезовые задания, выявляющие жизненные потребности и интересы учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

— Экзаменационные работы и билеты

                   При оценке устного ответа и чтения учитель обязательно должен учитывать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную интонационную выразительность, замедленный темп

и отсутствие плавности, скандированность. Для более адекватной оценки учитель должен соблюдать индивидуальный, дифференцированный подход при проверке знаний по чтению. Учитель проверяет навыки беглого, осознанного чтения в разных ситуациях: чтение подготовленного текста, сидя и стоя за партой, за столом учителя, перед всем классом или перед частью класса.

                При оценке результатов письменных работ не следует снижать оценку за следующее:

– неправильное написание строк (зубчатость, выгнутость, вогнутость, косое расположение букв, несоблюдение и пропуск строки, несоблюдение полей);

– выпадение элементов букв или их незаконченность, лишние дополнения букв, неодинаковый их наклон и т. д.;

– нарушения размеров букв и соотношения их по высоте и ширине;

– смешение сходных по начертанию букв;

– прерывистость письма или повторение отдельных его элементов за счет насильственных движений.

               При оценке знаний большую сложность представляет учет ошибок, связанных с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Считаем необходимым отметить, что стержнем большинства затруднений при письме является недостаточная сформированность фонематического восприятия и различения звуков речи. Это проявляется в акустических ошибках. Если дети на письме смешивают те звуки, которые они неправильно произносят, то на первом году обучения учитель их относит к негрубым специфическим ошибкам. Однако смешение звонких — глухих в слове «дуб — дуп» является грубой орфографической ошибкой. Все ошибки, объясняющиеся незнанием орфографических правил, относятся к грубым.

              При проведении изложений и сочинений учителю следует обращать внимание на формирование у учащихся с церебральным параличом умения связно, самостоятельно, последовательно и грамотно излагать содержание текста, правильно строить предложение и грамматические конструкции. Для изложения берутся тексты, по содержанию, объему, словарю и синтаксическим конструкциям доступные учащимся с церебральным параличом. Необходимо напечатать крупным шрифтом на карточках и положить на парту перед каждым ребенком (у многих детей с ДЦП снижено зрение) ключевые слова, опорные, новые слова и термины, план, некоторые предложения. Если ребенок с ДЦП пишет медленно, дать карточку, чтобы вставлял пропущенные слова, а некоторым можно дать готовый текст для контрольного списывания. Детям, не имеющим возможности писать или печатать текст, можно предложить расположить части текста (разрезанная карточка) в нужном порядке.

              Одним из аспектов проверки знаний учащихся является выявление у них умений рационального учебного труда. Это особенно важно для детей с церебральным параличом, так как позволяет сформировать умения целенаправленно планировать, организовывать, контролировать и корректировать свою учебную деятельность, а также учит самостоятельно приобретать знания. При изучении каждой темы учитель должен четко представлять, какие умения являются стержневыми, какие должны быть сформированы именно на материале данного урока. Одна из задач обучения — формирование у учащихся умения кратко представить основное содержание темы. Например: составить план прочитанного, ответить на вопросы, сделать краткую запись и т. д.

               Овладение этими умениями способствует коррекции нарушенных функций, формированию внутренней речи. Кроме того, по тому, как учащийся справляется с задачей построения плана, можно судить об уровне его знаний. Считаем необходимым подчеркнуть важность формирования у детей с двигательной патологией умения связывать новый материал с ранее пройденным, выбирать из старого материала те сведения, которые необходимы для усвоения нового, что, наряду с задачами более прочного усвоения знаний, способствует установлению и укреплению причинно-следственных связей.

             Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата должны уметь работать со схемами, рисунками, картинами и другим наглядным материалом. Это умение используется в разных формах в различных видах учебной деятельности. Оно помогает учителю проводить опрос учащихся и выявлять уровень усвоения знаний. При этом учителю следует определить, может ли ученик:

– рассказать о том, что изображено на рисунке или схеме;

– сравнить разные объекты на рисунке, сделать соответствующие выводы;

– используя как сам рисунок, так и подписи к нему, ответить на поставленный вопрос;

– обозначить на рисунке отдельные объекты или части и т. д.

            

             Предложенные рекомендации по обучению детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в коллективе здоровых сверстников построены с учетом трудностей, обусловленных основным заболеванием. 

 Контрольные вопросы по теме "Особенности обучения ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата  в общеобразовательном учреждении.